游戏化与MOOC课程视频的整合途径研究——以《游戏化教学法》MOOC为例-MOOC | 全文共12038字，建议阅读时12分钟 |本文由《远程教育杂志》杂志授权发布作?

游戏化与MOOC课程视频的整合途径研究——以《游戏化教学法》MOOC为例-MOOC


| 全文共12038字，建议阅读时12分钟 |
本文由《远程教育杂志》杂志授权发布
作者：朱云、裴蕾丝、尚俊杰
摘要
2012年以来，MOOC发展如火如荼，但也因其有效参与度低、高辍学率等问题屡遭质疑，因此，如何提升MOOC学习中的学习动机，成为重要的研究课题。与此同时，近几年游戏化在全球开始风靡，通过游戏化与MOOC的有效整合山野男医，来提升MOOC学习体验，也逐渐受到了研究者的关注。为此，在现有游戏化设计框架的基础上，提出了一种游戏化与MOOC课程视频整合的途径，并以《游戏化教学法》MOOC为例，实践并验证了该整合途径对提升学习者学习动机的有效性，并对当前游戏化与MOOC整合和未来发展进行了思考。
关键词：MOOC；慕课；游戏化；课程视频；游戏化学习
一、引言
自2012年以来，MOOC（Massive Open Online Course，大规模公开在线课程张筱兰，又称慕课）在全球得到了快速发展，确实如斯坦福大学校长约翰·亨尼斯所说，成为了教育史上一场史无前例的“数字海啸”[1]。MOOC就犹如一缕曙光，给新世纪的教育改革带来了崭新希望。在MOOC的推动之下，我们结合翻转课堂、微课、人工智能、大数据、学习分析等技术，或许可以实现教育流程的再造，推动教育的革命性变革[2]。
近年来，国内MOOC得到了长足发展，在各类教育中切切实实获得了应用。比如，浙江省推出了面向普通高中的选修课网络课程（http://xxk.zjer.cn），截止目前已经有1234门课程。北京大学汪琼教授牵头在“爱课程网”中推出的“中国教师教育MOOC”（http://tmooc.icourses.cn），第一批已经上线了9门课程，深受教师喜欢。北京大学张海霞牵头、依托东西部高校课程共享联盟和“智慧树网”推出的《创新工程实践》MOOC，在2016年秋季学期，有来自172所高校的4万余名学生选修。类似的，还有国内一些著名高校推出的“大学先修课慕课”（MOOCAP）等[3]，均受到广泛关注与好评。
当然，随着时间推移，MOOC在发展中也遇到了学习者学习持续性不强、退学率高、交流互动不足以及网络教学难以适应实践教学需要、教学模式单一、学分认证难等一系列问题[4]，其中，缺乏持续的学习动机是MOOC学习中最为严重的问题之一。针对这类问题，很多研究提出可以从学习者的学习体验出发，将游戏或游戏化元素或机制，有效整合在MOOC中，让MOOC学习变得更加有趣，从而激发学习者的学习动机[5]。
那么，目前游戏化与MOOC整合的途径有哪些？作为MOOC学习中最核心的学习资源[6]，MOOC课程视频又该以何种途径与游戏化整合？为了回答以上问题，本文首先梳理了游戏化的概念、游戏化设计框架，以及已有的游戏化与MOOC整合途径；然后，通过对MOOC学习核心机制的分析，提出了一种游戏化与MOOC课程视频整合的途径；接着，通过以《游戏化教学法》MOOC为例，对所提出的整合方法进行了教学实践，并对该MOOC的实际教学效果进行了研究；最后，总结了当前游戏化与MOOC整合的特点，并对未来两者整合的前景进行了分析与展望，从而为相关教学实践提供借鉴。
二、游戏化与MOOC的相关研究
（一）游戏化及其理念
所谓游戏化（Gamification），指的是将游戏或游戏的元素、机制或理念应用到一些非游戏情境或过程中。这一概念，实际上可以追溯到上世纪80年代，英国埃塞克斯大学（University of Essex）教授、多人在线游戏的先驱RichardBartle率先提出了“游戏化”（Gamifying）一词。而第一次明确使用“游戏化”（Gamification）则是在2003年，英国的游戏开发人员NickPelling开始为电子设备设计游戏化界面，其原意是“把不是游戏的东西（或者工作）变成游戏”。
此后，游戏化的概念也经历了不断的变化、丰富和完善：Jane McGonigal在2012年出版了《游戏改变世界：游戏化如何让现实变得更美好》一书，其中提出游戏化将重塑人类文明，让人们对游戏化有了新的认识；沃顿商学院的Kevin Werbach在出版的《游戏化思维》一书中，系统论述了游戏化思维，给出了游戏化设计的工具箱以及构建游戏化系统的策略及步骤，并在Coursera中开设了《游戏化（Gamification）》MOOC课程。这两本书的出版，对于传播和推广游戏化理念起到了比较重要的作用。
可见，游戏化的本质，实际上是通过游戏元素和游戏机制的使用，让过程变得有趣，从而激发人们的参与动机。根据马斯洛的人类动机需要层次理论，人们之所以喜欢玩游戏，是因为游戏能够满足且能同时满足人们不同层次的需要[7]，游戏设计师Richard就曾结合人的“需要”和游戏特性，解释了玩家为什么如此喜欢游戏[8]。也有学者采用Csikszentmihalyi提出的“心流”（Flow）理论，解释人们的游戏动机，认为游戏具有的明确目标、即时反馈等设计，容易使玩家进入“心流”状态[9]。
Malone等人在上世纪的80年代，基于对人们玩游戏的大量实证研究，提出了著名的内在动机理论。该理论将内在动机分为个人动机和集体动机，个人动机包括挑战（Challenge）、好奇（Curiosity）、控制（Control）和幻想（Fantasy），集体动机包括合作（Cooperation）、竞争（Competition）和尊重（Recognition）。该理论认为，人们对游戏乐此不疲，正是这些因素激发了人们深层的内在动机，而不是外在的报酬和名利[10]。成功的游戏化设计，其核心就在于使用的游戏化元素，充分满足人们的这些内在需求。
（二）游戏化设计框架
MDA是游戏制作领域使用最为广泛的设计框架，它是著名游戏设计师MarcLeBlanc于2004年首先提出。该框架将游戏设计分为机制（Mechanics）、动态（Dynamics）和美学（Aesthetics）[11]（如图1所示）。

该设计机制定义了游戏的规则、运行流程和数据，如，游戏的目标、基本操作类型等；动态是玩家在游戏中的实时互动，即游戏的实时反馈给玩家带来的一种具身性的游戏体验；美学是玩家在游戏过程中产生的一种愉悦的情感体验，即游戏的乐趣。与此同时，该框架还指出了两种看待游戏的方式：游戏设计师着眼于游戏的机制，通过游戏底层机制的精密设计，逐渐建构起游戏的动力系统和美学表现元素；而游戏玩家则恰恰相反，对游戏的认识往往是从游戏的美学设计开始的，通过游戏中实时的交互行为，逐渐探索并熟练掌握游戏的底层机制，从而获得游戏乐趣。
在针对具体的学习内容和学习过程进行游戏化设计时，我们可以借鉴MDA框架的思路和方法[12]，比如，美国卡内基·梅隆大学人机交互实验室的教育游戏研究者们，就在MDA的基础上，重新制定了适合于教育游戏设计与评价的新框架，并在实际中获得很好的效果[13]。
Kevin Werbach在《游戏化思维》一书中，也构建了一种游戏化设计框架（简称MDC），他将游戏化设计划分为三个相互关联的层次：一是动力（Dynamics）元素，是指游戏化系统中的整体概念，但并不能直接应用在游戏中；二是机制（Mechanics）元素，是指推动游戏进程和用户参与的基本流程；三是组件（Components）元素，是指动力和机制的具体示例。其中，动力是游戏化设计的核心，机制是对一个或多个动力元素的实现，而组件则是对一个或多个机制元素的实现。
表1呈现了游戏化设计的五个重要动力构成元素[14]，机制和组件的设计都是基于这五大类动力元素进行的。

我们通过比较发现，这两种设计框架虽然在表述形式上存在一定的差异，但其本质上都将游戏化设计的过程武之机铠，分为相互关联的三个部分：在两者的划分体系中，动力都是最为抽象的部分，需要依赖其他两部分将其转化为具体的表现；机制都是游戏中规定好的基本流程，是将动力由抽象变为具体的关键；美学和组件都属于游戏的外在展示，是玩家感官最直接触及的部分。
从某种意义上说，MDC框架是MDA框架的一种具体化，它进一步解构了每个元素的构成，对于游戏化设计更具实操性，对于我们的教育应用研究也具有较大的参考价值。
（三）游戏化与MOOC整合
有效参与度低和高辍学率，是当前MOOC学习存在的两大问题。对前者而言，虽然MOOC作为一种综合性的学习资源，包括课程视频、练习作业、在线论坛和测试等多个学习环节，但大量研究表明，更多的MOOC学习者更愿意跳过其他课程环节，而只花费时间在课程视频的观看上；然而，高辍学率的问题让MOOC学习中的课程视频观看也变得令人担忧。国内外相关研究表明，在所有注册课程的用户中，有不超过50%的用户坚持到了课程结束。也就是说，有大量MOOC学习者甚至连课程视频都没有坚持看完[15]。
针对以上问题，很多国家的研究者都开始尝试游戏化与MOOC的整合，希望游戏化元素的加入，可以激发MOOC学习者的学习动机，从而解决当前MOOC学习中的两大难题。比如，西班牙ESADE商学院通过在MOOC课程中整合MetaVals和HotShotBusiness两款在线游戏，帮助学习者学习金融概念和投资[16]；沙特阿拉伯的主流MOOC平台RWAQ，通过整合游戏化，使课程的完成率提高到了20%25%，远超过世界范围内MOOC课程完成率不超过10%的平均指标[17]；巴西的研究者将游戏化的竞争元素与同伴互评整合在一起，不仅大大提升了MOOC学习者参与同伴互评的积极性，同时和专家评分相比，游戏化的评分方式也提高了学生评分的质量[18]；印度研究者通过比较在游戏化和非游戏的在线学习用户平台上学习英语单词，证明了整合游戏化的在线学习平台，不仅能激发学习者的参与程度，而且学习者的注册人数也会大幅提升，并依此建议当前的MOOC平台应该与游戏化整合起来[19]。
自然，国内相关研究也十分关注游戏化与MOOC的整合，比如，上海海洋大学将轻度游戏化与物理MOOC课程的作业整合在一起，通过游戏闯关、提供经验和金币的方式激励学生参与，取得了很好地效果[20]；国立台湾大学的研究者还通过问卷调查的形式，梳理出十个与MOOC整合最有效的游戏化元素，对以后两者的深度整合研究奠定了基础[21]。
除了相关研究外，国内外很多主流MOOC平台已经开始增加了对游戏化元素的支持[22]，比如，国外的三大MOOC平台Coursera、edX和Udacity都增加了对课程进度的显示；而国内的“中国大学MOOC”、“好大学在线”等，除了增加课程进度显示外，还增加了展示个人学习进展的排行榜等，让学习者如同置身于游戏过程一般，知道自己的进展与业绩情况。
游戏化与MOOC整合的研究虽然很多，但这些案例所应用的游戏化组件和机制，主要是点数、徽章、排行榜，涉及的游戏化动力机制主要是情感、进展和关系。如果进一步分析我们就会发现，目前游戏化与MOOC的整合途径主要有两大特点：一是由MOOC平台主导，很多游戏化功能支持模块的开发都必须依赖MOOC开发者；二是游戏化主要体现在除课程视频之外的其他环节。而作为MOOC学习中最重要的学习资源，同时也是课程设计团队可以全权负责制作的课程视频，其与游戏化的整合却鲜有人研究。
三、游戏化与MOOC课程视频的整合
为了探索游戏化与MOOC课程视频的有效整合途径玩命对战，我们从MDA框架的三个层面出发，对MOOC学习的机制进行分析，定位出MOOC课程视频相比于其他环节缺乏趣味性的深层原因。然后，再从这些存在的问题入手，借助MDC框架中提供的具体设计元素，确定出游戏化与MOOC课程视频整合的可行性方法。
（一）问题分析
从MDA游戏设计框架的设计师视角出发，我们可以将MOOC学习流程划分为内容、交互和体验三个层面（如图2所示），与MDA框架中的机制、动态和美学一一对应起来：内容层对应的是机制，是MOOC课程的核心，不仅包括教学的设计逻辑，如，学习目标的设定、教学序列的安排、课程内容的设计、评分标准设定等，还包含教学内容具体的媒体形式（如，视频、音频、文字等）；交互层对应动态立川谈春，是MOOC学习过程中学习者与平台交互的接口，不仅为学习者提供了与内容层交互的操作方式（如，播放、暂停视频）迎宾进行曲，还能记录交互过程中产生的教育大数据（如，视频播放量、每周上线人数等），傅小芸使精确刻画学习者个人或群体的学习变化成为可能；体验层对应美学，表示学习者学习后所获得的体验，由内容层和交互层共同决定。由于学习者的个体差异，所获得的情感体验也有所差别。

从MDA框架的玩家视角来看，游戏之所以能够产生乐趣，其奥秘在于玩家可以在与游戏对象交互的过程中，通过实时反馈不断地探索游戏的底层机制。因此，MOOC学习过程若要实现游戏化，也需要向学习者提供可交互的内容与实时反馈。
目前，学习者在MOOC学习中主要存在三种行为：做作业、逛论坛和看视频。其中，看视频是MOOC学习者最重要的学习方式，学习者会花最多的时间在课程视频的观看上[23]。然而，在看视频的过程中，很多学习者会通过调快播放速度或拖拽进度条的方式，应付观看课程视频的任务。
这一矛盾产生的重要原因在于：在做作业中，MOOC可以为学习者的作业完成情况提供分数反馈；在逛论坛中，则可以以相互回帖的方式进行反馈。然而，在看视频中剑傲九天，学习者虽然可以获得视频外在形式的即时反馈，如，播放的快慢、画幅的大小等，却无法获得任何关于视频内容的即时反馈（如图3所示）。

（二）可行方法
我们从上面的分析可知，游戏化与MOOC课程视频有效整合的关键在于，需要增加课程视频观看中的有效内容反馈。然而，视频又是一种十分特殊的资源，其内容构成是一个连续完整的集合倾心不怕晚，很难在其中添加显性的反馈。虽然有MOOC平台已经实现了在视频中间插入交互式问题来增加视频观看的交互性，但这种方式不仅有违于常规的视频观看形式，而且回答问题才能继续观看课程视频的方式，虽然有效地监督了学习者是否有认真参与，但这种方式却缺乏趣味性。因此，我们在探索游戏化与MOOC课程视频整合时，没有采用这种显性的反馈形式，而是从MDC框架动力元素中的叙事出发，用情节推动的隐性反馈替代手动操作的显性反馈，从而实现反馈的趣味性。
事实上，国内外一些MOOC课程已经开始尝试使用类似的方法，比如，香港中文大学李浩文教授和墨尔本大学彼得斯塔基教授在Coursera上推出的《离散优化建模》基础篇和高阶篇课程①，就是将离散优化建模知识和三国故事融到了一起，在每个课程视频的开始都会加入一段《三国演义》里的故事片段，这里面故事片段的主要作用是创设问题情境，帮助学习者更好地理解知识内容。
而我们主要想依托游戏化设计框架中的叙事元素实现游戏化与MOOC课程视频的整合，从而让学习者在观看MOOC课程视频时产生一种“游戏感”[24]沈杨美芝，这就要求课程视频从头到尾应该具有一致、持续的故事情节，MOOC视频中常见的授课教师和知识内容，应该充分整合为故事中的特定角色和情节。
为了实现以上设计目标，我们特意借鉴了同样是通过连续画面向受众传递信息的电影叙事，并通过MOOC课程视频与电影叙事的对比，最后确定从以下两个方面实现游戏化与MOOC课程视频的整合：
其一，增加情节的反馈。电影的故事情节是从一而终的，而且具有明显的起伏变化，这些为视频观看增加很多隐藏的反馈信息（比如，是否按照观众内心猜测推动情节发展）；而MOOC视频主要由知识点紧凑串联而成，很难给学习者带来这种连贯的戏剧性感受。因此，MOOC课程视频的设计应该从学习者出发，为他们定制符合其偏好的故事，并设置适当的情节起伏，满足其对情节反馈的需求。
其二，丰富形式的反馈。电影的媒体表现方式更为精良，随着情节的高低起伏，画面的设置和音效的烘托等更能引起观众的情感共鸣；而MOOC视频的制作方式则较为粗糙，且因为没有类似电影情节的预设，视频的场景经常是固定不变的，比如，课堂实录、教师办公室等，这些都可能增加学习者视频观看的无聊感。因此，MOOC课程视频从制作上应该在故事情节的基础上，配合不同的故事场景和镜头表现，丰富学习者的视频观看体验。
四、研究设计与实现
根据以上确定的游戏化与MOOC课程视频的整合途径，我们以《游戏化教学法》MOOC为例，探索该整合途径的实际效果。《游戏化教学法》MOOC是由北京大学教育游戏研究团队开发的一门在线课程，在五周的时间内，学习者将从游戏化的基本概念开始，不断学习、探讨如何在实际教学过程中应用游戏化。
截至目前，该课程已在“爱课程”网站开设了两轮（以下简称《游戏化教学法v1.0》和《游戏化教学法v2.0》），开课时间分别为2016年7月30日和2016年11月19日。其中，《游戏化教学法v2.0》是经过游戏化设计的，即在原有教学内容的基础上整合了叙事元素。
（一）叙事框架
叙事是由一系列现实或幻想的事件，按照一定的逻辑顺序连接而成的艺术形式，其表现媒介可以是口语的、文字的，也可以是静态的图片或动态的画面[25]。故事情节和人物是叙事的基本构成要素，两者相互依存，共同作用，使叙事变得生动活泼。
考虑到MOOC视频的教育性，过于夸张的情节和人物设置，并不适合学习者将所学知识迁移在实际问题解决中。因此，本文在叙事的框架设计上遵循着两个原则：（1）故事情节要具有现实意义，以帮助学习者将知识技能与个人经历紧密联系起来；（2）情节设计要有明显的层次感，让学习者在节奏性的情节变化中，保持对学习的期待。
在现实意义上，根据《游戏化教学法v1.0》的经验，本课程的学习者主要是来自教学一线的教师（尤其是小学教师），从教师的日常工作经历出发编写故事，更能实现故事的现实意义。因此，我们把故事的主人公和基本情节就确定为：“一位小学教师因不满课堂效果，希望使用游戏化教学法，来改变尴尬的教学现状。最终，该教师如愿以偿地掌握了游戏化教学法。”即，通过以主人公的问题解决故事，引领着整个教学内容的呈现。
为了使故事情节更具节奏感，我们根据该MOOC课程的开课周数，将故事划分为五个依次递进的情节片段何伊娜，将基本情节中的“种种学习困难和考验”，具化为主人公在五个学习场景中与五类辅助人物的对话故事。因此，故事情节进一步扩充为：“一位小学教师因不满课堂效果，希望使用游戏化教学法，来改变尴尬的教学现状。经过五类高人的指点后，该教师终于如愿以偿地掌握了游戏化教学法。”
此外，在故事正式开始之前，一般会简短交代故事发生的背景，以引起学习者的注意。这里，我们特引用了一个带有神秘色彩的神话传说——吕底亚民族在灾难中通过玩游戏而奇迹般获得重生修罗君子，把该故事作为背景交代，该神话可以有效激发学习者对游戏化教学法的兴趣。
（二）情节反馈
至此，研究形成了以问题解决为故事主线，以场景和辅助人物变化为反馈信息，以周为单位推进情节的结构。随着故事情节的层层推进，学习者将跟随主人公一起克服重重困难，逐渐接触故事中更加核心的任务和更为重要的场景（如表2所示）。
以上五个场景和五类虚拟人物的选择，主要是从故事的现实意义出发的。正如前面所说，该MOOC课程的学习者主要是一线教师，若要让学习者在学习过程中能够与故事情节产生更多共鸣，从一线教师的日常工作内容和职业晋升路径上选取故事素材，是更为恰当的方法。目前，故事情节中出现的场景和辅助人物，均来自于一线教师的实际工作，学习者完全可以模仿故事主人公，尝试用同样的方法获得自身职业水平的提升。
在故事层次的设计上，主要通过两种方式来实现：（1）为学习者设定了逐步升级的场景和辅助人物，让他们在完成每周学习任务的同时，可以明显地感受到逐步升级的过程。虽然，场景级别和辅助人物能力都是一个模糊数值，但只要能较容易地将其区分开来，便可以实现内容反馈的功能；（2）主人公自身的能力也会随着情节推进而提升，在每周情节的结尾，主人公都会明确地对自己本周的学习新收获加以肯定，并通过观看的代入感，让学习者也感受到这一积极的情绪反馈。
综合以上两个方面，我们便可得到如图4所示的完整故事情节及反馈设计要素。

此外，为了克服周播可能给MOOC学习者带来的情节遗忘和动机无法持续等问题，在设计中，我们还增加交代情节发展的过渡视频。在《游戏化教学法v2.0》中，过渡视频主要体现在两个地方：（1）在原来每周课程视频基础上，增加了开头的“回顾引入”和结束的“下期预告”；（2）在每周多个课程视频之间，添加了对故事情节发生时间和地点的信息呈现。过渡视频的连接功能，让原本离散的课程教学视频，能够以最小的改动实现故事情节的衔接，并使故事的发展更具连贯性和统一性。
（三）形式反馈
除了情节反馈外，故事的表现形式也需要有反馈的设计。为了配合故事情节的展开，让学习者能够更加直观地感受到情节的起伏变化，我们在MOOC视频制作上，主要采取了以下两种提升手段卓苒。第一，采用第一人称视角的叙事手法。在视频中，作为贯穿故事情节的主人公并没有以具体形象出现，而是以娓娓道来的画外音，向学习者诉说着自己在故事中所经历的种种情景。相比于有具体化身的主人公视频，第一人称视角的拍摄手法，更能从呈现形式上增加学习者的自我代入感，更有助于学习者内在动机的激发。
第二，形成“真人+手绘背景”的视频风格。加入故事元素的MOOC视频，不仅需要考虑视频内容中知识讲授的部分，还要兼顾故事情节对视频中人物和场景的搭配要求。因此，《游戏化教学法v2.0》并不拘泥于单一的教学视频形式，而是针对知识内容的不同，选择最合适的呈现形式（如，在知识点讲解上，发挥PPT展示类视频的优势；在案例讲解上，则使用课堂实录的形式），以尽可能多的视频形式，满足不同学习者的学习需求。同时，为了达到故事情节对场景的特殊要求，课程视频采用“真人绿幕拍摄＋手绘场景＋后期合成”的制作方式，让学习者可以身临其境地沉浸在故事情节之中（如图5、图6所示）。

五、实施与评估
为了验证本文所提出的游戏化与MOOC课程视频整合途径是否有效，我们通过“爱课程”平台公开的课程数据，对比了未经游戏化设计的《游戏化教学法v1.0》和经过游戏化设计的《游戏化教学法v2.0》在影响学习者学习行为上的差异。
需要说明的是，除课程视频外，两轮课程在其他教学材料（文档、测验、作业、讨论区话题等）的设置上完全相同，即便是课程视频，在讲授的知识内容以及教学序列上也完全相同。不过，限于多种原因，该平台并未向课程建设团队公开全部学生学习数据，因此，本文仅选取选课人数和MOOC视频的学习总次数两个指标进行比较。
（一）选课人数的增长情况
在对两轮《游戏化教学法》的选课人数进行比较时，为了更清楚地比较两轮课程不同阶段选课情况，我们将两轮正式开课的第一天对齐，再向前向后进行时间延展，最终形成如图7所示的三个选课阶段：课程宣传期（图中左侧部分）、正式上课期（图中中间部分）和课程结束期（图中右侧部分）。
从选课的增长率看，《游戏化教学法v2.0》在三个选课阶段的人数增长情况均快于首轮，尤其是在正式上课期和课程结束期表现尤为突出。从这一点看来，经过游戏化设计的《游戏化教学法v2.0》在课程进行过程中，实现了选课人数的快速增长，说明MOOC游戏化对潜在学习者确实具有一定的吸引力。
（二）课程视频的观看情况
相比于首轮课程视频，为显现游戏化的效果，第二轮课程视频在首轮已有内容的基础上，又增加了10个故事性的过渡视频。因此，我们通过比较《游戏化教学法v2.0》中教学视频和过渡视频各自的学习总次数，可分析出游戏化改进后的视频是否对学习者具有吸引力。将10个过渡视频与原本55个教学视频的学习总次数③进行独立样本T检验惜意绵绵，结果分别如表3和表4所示丁佳慧。

研究发现，两类视频的学习总次数上不存在显著差异（t=0.314，df=63，p>0.05），教学视频和过渡视频的平均学习总次数分别为253.69和273.30次。从绝对数量上讲，过渡视频的学习总次数还略微高于教学视频，这从一定程度上表明：过渡视频虽然并不像教学视频一样包含知识内容，但学习者仍然愿意进行观看学习。可见，具有故事性特征的过渡视频，对学习者具有一定的吸引力五分钱乐队。
六、讨论与反思
本文基于游戏化设计框架，提出了一种实现游戏化与MOOC课程视频整合的可行途径，并以“爱课程”的《游戏化教学法》MOOC为例，通过技术实现、验证了该整合途径对于激发学习者参与MOOC学习，具有一定有效性。在设计和研究该游戏化与MOOC课程视频整合途径的过程中，我们也对当前游戏化与MOOC整合中存在的问题进行了思考：
第一，“轻”是游戏化与MOOC整合的关键。就当前主流MOOC平台的功能而言，想类比网络游戏对MOOC进行“大刀阔斧”的游戏化设计还是非常困难的。一方面，过度的游戏化设计，对课程建设团队本身就是巨大的时间和金钱的投入；另一方面黏美露龙，过度游戏化元素的设计，会增加学生完成课程学习的时间成本，导致学习效率的降低。因此，仅在局部范围内添加游戏元素的“轻”游戏化，在目前阶段，更适合MOOC这类以学习为根本出发点的平台。
第二，课程视频是游戏化与MOOC整合的重点。学习者在MOOC学习的三类行为里，看视频是占据时间最长的行为，却也是反馈最不及时。因此，在以后的课程建设中，应该投入更多的精力刀噬，通过各种游戏化元素，丰富视频的观看体验。通过整体使用叙事元素，对游戏化和MOOC课程视频进行整合，可以有效避免显性反馈和“硬拼接”的缺陷。当然，未来还可以通过改进视频播放功能（比如，实时弹幕），以解决当前显性反馈设计中存在的一些问题。
第三，嵌入角色扮演类游戏系统，是游戏化与MOOC整合的未来发展方向。目前的MOOC平台虽然实现了多种在线交互功能，但本质上并没有脱离内容管理系统的窠臼。前面提到赫邵文，当前游戏化与MOOC整合的关键和重点是“轻”和课程视频，其实盛宠病弱妃，这并不是MOOC游戏化的终点，而是基于当下MOOC内容管理系统的一种妥协结果。但若MOOC平台本质可以发生改变，比如，可嵌入网络游戏中都存在的角色扮演类系统，那么，学习者便可以真的如体验游戏一般进行分组对抗，通过学习并正确运用知识来获取游戏胜利。这一想法的实现并不遥远，国立台湾大学叶丙成教授带领大三、大四的学生，就搭建起了全球首个将MOOC与游戏结合起来的游戏化学习平台PaGamO，在世界范围内都引起了关注。相信，这种集成了角色扮演类游戏系统的MOOC平台，会引领新一轮的在线学习。
七、结语
虽然本文提出了游戏化与MOOC课程视频整合的一种可行途径，并对其有效性提供了一定的证据支持。但由于受到诸多客观原因的阻碍，我们尚并未获得更直接证明其有效性的证据，主要困难来自两个方面：
一是研究数据的限制。虽然“爱课程”网站向课程建设团队公开了一部分数据，但并没有公开更详细的学习者观看视频行为的数据，如，每个学习者的对每个视频的观看次数、持续时间、操作行为（快进、快退）等。而恰恰这些数据，对于学习者视频观看行为的分析至关重要。若能够对MOOC不同类型的学习者（完成者、观看者、逐渐消失者和选择性学习者[26]）的观看视频行为进行聚类分析，或许可以探究游戏化设计是否可以激发后三类内在动机较弱学习者群体的学习兴趣。
二是研究设计的局限。教育实验类研究，目前往往采用对照实验的方式来分析某一变量的设计是否会影响实验结果，确保其结果科学性的重要前提，是无差异的实验组和对照组。然而，受制于MOOC的自身特性，既无法将游戏化前后的同一门MOOC同时上线，也无法排除多轮次开课对学习者同质性的影响。因此，想要精准比较实验前后的差异，还十分困难。
近年来，MOOC及MOOC研究依然在不断发展中，游戏化在各教育领域的应用也日趋受到重视。游戏化与MOOC的整合，也一定会有更加广阔的发展前景。本研究作为游戏化与MOOC课程视频整合的尝试与初步探讨，希望能对以后的游戏化学习和MOOC研究，具有一定参考价值。
[致谢]感谢曲茜美、钟旻敏、曹培杰、蒋宇、张阳、马潇、肖海明、金嘉炜、胡若楠、王杨春晓、赵晓伟等人，在本MOOC制作过程中做出的重要贡献。
基金项目：本文系教育部在线教育研究中心在线教育研究基金（全通教育）重点课题“基于学习分析的MOOC教学设计原则研究”（编号：2016ZD101）的研究成果。
作者简介：朱云，MFA艺术硕士，上海戏剧学院创意学院讲师、高级程序员，研究方向为游戏设计、游戏化学习、虚拟现实、互动装置艺术等；裴蕾丝，硕士，北京教育科学研究院基础教育科学研究所研究人员，研究方向为游戏化学习（教育游戏）、学习科学与技术设计、增强现实等；尚俊杰（系本文通讯作者），博士，北京大学教育学院副教授、博士生导师，研究方向为游戏化学习（教育游戏）、学习科学与技术设计、教育技术领导与政策等。



转载自：《远程教育杂志》2017年第6期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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